• Ingénierie de formation

    L'ingénierie de formation est la démarche de conception des formations.

    On peut la résumer rapidement en trois étapes:

    Analyse (du besoin, contexte, objectifs, etc) / Conception / Réalisation.

    Un formateur d'enseignants est généralement aussi ingénieur de formation.Pour réussir dans cette tâche, il doit s'appuyer sur des supports théoriques et des réflexions de chercheurs permettant d'éclairer les différentes étapes de la démarche d'ingénierie.

     

    Les liens suivants offrent un premier éventail de réponses:

    *Références très exhaustives sur la formation des enseignants sous différents axes:
    https://ries.revues.org/994

    *Le dossier de l'IFé, excellent, sur l'animation d'une action de formation :
    http://formateur.eklablog.com/dossier-ife-a119832606

    * Dossier très intéressant des cahiers pédas :
    http://www.cahiers-pedagogiques.com/Animer-des-formations-outils-et-dispositifs

    * La biblio qui correspond au dossier et qui est très bien (particulièrement les trois premiers cités):
    http://www.cahiers-pedagogiques.com/Bibliographie-sommaire-sur-les-outils-de-formation

    * Un cours de Master de Thierry Ardouin qui a bcp travaillé sur l'ingénierie de formation:
    http://www.foad-mooc.auf.org/IMG/pdf/ingenierie_formation.pdf

     Ingénierie et conseil pédagogiques : quelles formations ?

    Excellent article, exhaustif sur les formations type master notamment :

    http://eduveille.hypotheses.org/7855


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  • §  Élaborer un programme de formation : formuler un objectif de formation et des objectifs pédagogiques ;identifier les pré-requis ; choisir les méthodes d’évaluation ; élaborer une progression des apprentissages ; identifier les techniques d’animation possibles.

    §  Concevoir le scénario et les ressources spécifiques pour une formation hybride ou à distance.

     

    Dossier de l'Ifé : concevoir des formations pour aider les enseignants à faire réussir tous les élèves - une synthèse des réflexions et des outils du centre Alain Savary au service des formateurs

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  • §  Connaître les fondamentaux de la formation professionnelle : le vocabulaire commun,...

     

    Ci-dessous, propositions de définitions. Ce n'est pas exhaustif, c'est incomplet...évidemment !

    ACTIVITE

    L’activité est la mise en œuvre d’une situation pensée par l’enseignant, dans une perspective d’apprentissage

    "ce que fait l'élève"

     APPRENTISSAGE

     C’est l’élève qui apprend, et lui seul. Il apprend à sa manière, comme n’a jamais appris ni n’apprendra personne. Il apprend avec son histoire, en partant que ce qu’il sait et de ce qu’il est. Toute pédagogie doit s’enraciner dans l’élève, dans ses connaissances empiriques, se représentations, son vécu. Apprendre c’est toujours, d’abord, être impliqué et se dégager progressivement de cette implication première pour accéder à l’abstraction. C’est un parcours singulier que personne ne peut faire à votre place.

    Philippe MEIRIEU « L’école, mode d’emploi », 1985 

    BEHAVIORISME

    Conception de l’activité intellectuelle qui s’attache aux corrélations entre les stimuli extérieurs et les comportements. Courant de pensée en psychologie dit "scientifique" selon lequel les conduites observables découlent nécessairement d'un ou de plusieurs facteurs, eux-mêmes observables.

    Les tenants du behaviorisme soutiennent la thèse selon laquelle nos idées, notre personnalité ainsi que nos comportements sont le résultat de l'expérience que l'environnement nous fait vivre. Ces théoriciens adoptent ainsi une attitude empiriste selon laquelle l'explication de nos comportements doit être fondée sur l'expérience et sur l'observation, car l'expérience sensible est considérée comme le réel.

    Cette conception a inspiré les premiers travaux de la pédagogie par objectifs, qui s’efforçaient de traduire systématiquement les contenus des programmes en comportements attendus de l’apprenant.

     COGNITIVISME

    La perspective cognitiviste, dont l'appellation renvoie au terme cognition (connaissance dans le sens de processus et de produit) privilégie l'étude du fonctionnement de l'intelligence, de l'origine de nos connaissances ainsi que des stratégies employées pour assimiler, retenir et réinvestir les connaissances. Elle s'intéresse essentiellement à la perception, le traitement en mémoire, le langage et ce, en regard du fonctionnement du cerveau.

     

     COMPETENCE

    Une compétence est un ensemble cohérent et indissociable de connaissances, capacités et attitudes. 

    Connaissance : connaissances à acquérir et à mobiliser dans le cadre des enseignements disciplinaires.

    Capacités : aptitudes à mettre en œuvre les connaissances dans des situations variées.

    Attitudes indispensables : ouverture aux autres, goût de la recherche de la vérité, respect de soi et d’autrui, curiosité, créativité.

    Maîtriser une compétence, c’est pouvoir mobiliser et réinvestir des connaissances, des capacités et des attitudes afin d’atteindre un objectif précis dans une situation donnée  

    Les compétences sont évaluables. On ne peut observer la compétence d’un individu que par la réalisation des tâches demandées au moment d’une évaluation (performance ou comportement observable).

    CONCEPTIONS INITIALES

     Ce sont des conceptions préalables construites au cours de l’existence. Elles résistent souvent aux apprentissages.

    CONFLIT SOCIO COGNITIF

    Le concept de conflit sociocognitif s'éloigne de la conception individualiste de Jean PIAGET.

    Lev VYGOTSKY prétend que les interactions sociales sont primordiales dans un apprentissage. Il a développé le concept de la Z.P.D. (Zone Proximale de Développement).

    DOISE et MUGNY prolongent les travaux de PIAGET et VYGOTSKY. Ils présentent les interactions entre pairs comme source de développement cognitif à condition qu'elles suscitent des conflits sociocognitifs.

    Selon ces deux auteurs, l'interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes.

    Un premier déséquilibre interindividuel apparaît au sein du groupe puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. Il prend ainsi conscience de sa propre pensée par rapport à celle des autres. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l'apprenant est amené à reconsidérer, en même temps, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir.

    Le narratif devient, dans cette perspective, un moyen de "penser notre propre pensée" (BRUNER, 1995) et renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi que celle d'autrui.

    CONSTRUCTIVISME

    Le constructivisme en pédagogie fonde une partie de sa théorisation sur le principe que le nouveau savoir n'est effectif que s'il est reconstruit pour s'intégrer au réseau conceptuel de l'apprenant.

    Le constructivisme a pris son essor en réaction au behaviorisme qui limitait trop l'apprentissage à l'association stimulus-réponse. L'approche constructiviste de l'apprentissage met l'accent sur l'activité du sujet pour appréhender les phénomènes. La compréhension s'élabore à partir des représentations que le sujet a déjà. Aussi, dans cette perspective, les auteurs parlent de restructuration des informations en regard des réseaux de concepts particuliers à chaque personne.

    AUSUBEL (1968) parle de ponts cognitifs. La façon dont l'élève assimile les connaissances est primordiale. Il peut y avoir des apprentissages significatifs (sens, liens avec ce que l'élève sait déjà) et mécaniques (sans liens, du «par coeur»).

    Les thèses structuralistes du psychologue Jean PIAGET (1896-1980), pour en justifier la thèse centrale : toute connaissance est le résultat d'une expérience individuelle d'apprentissage, font appel aux concepts d'accomodation et d'assimilation formant le processus d'accommodation.

    André GIORDAN ajoute que cette accommodation transforme les schèmes de la pensée et vient, le plus souvent, s'opposer aux savoirs établis. Ce conflit cognitif, base de la pédagogie constructiviste, se heurte à des difficultés à différents niveaux :

    - Un individu maintient sa représentation sur un objet tant et aussi longtemps qu'il n'a pas de problème avec cette conception. - Avec le temps, les représentations spontanées reprennent leur place puisque dans la vie courante, elles fonctionnent. - La conception initiale fortement enracinée est trop éloignée de la nouvelle représentation proposée pour que l'apprenant puisse l'accepter. - L'élève manque d'informations ou ne dispose pas des ressources (opérations mentales, stratégies et procédures à utiliser...) nécessaires à l'intégration d'une nouvelle conception. - Il n'a pas envie de changer parce qu'il n'y trouve pas d'intérêt.

    C'est l'élève qui apprend et personne ne peut le faire à sa place. Et cependant, il peut difficilement trouver seul toutes les données nécessaires à tout changement de conceptions. Le rôle de l'enseignant est alors primordial: c'est lui qui doit proposer et mettre en place une pédagogie socio-constructiviste pour permettre aux élèves de construire et intégrer les nouveaux savoirs.

    DIDACTIQUE

    La didactique est constituée par l'ensemble des procédés, méthodes et techniques qui ont pour but l'enseignement de connaissances déterminées.

    « C’est l’action de l’enseignant de mettre en relation les savoirs disponibles et ce qu’il sait de la façon dont les élèves s’approprient les savoirs »  M DEVELAY (de l’apprentissage à l’enseignement)

    La didactique porte sur les méthodes ou les pratiques d'enseignement tandis que la pédagogie porte sur l'éducation ou l'action éducative.

    sur pédagogie et didactique, lire deux textes:

    http://www4.ac-lille.fr/~ie/4AYWP

    www.ac-grenoble.fr/o/AOxOX

     EMPIRISME

    L'empirisme est un courant de pensée qui propose que les connaissances, l'entendement, résultent de l'expérience. Une distinction s'impose. Communément, le terme "empirisme" porte cette signification générale : les connaissances émergent des contacts que l'humain a avec le monde extérieur (choses, êtres, situations). Les connaissances n'existent donc pas a priori.

    Selon ARISTOTE (384-322 av. J.C.), l'intelligence par laquelle nous cernons les essences abstraites et construisons les sciences est une faculté distincte des sens et supérieure car seul l'homme est capable de comprendre. De plus, elle est une puissance pure, c'est-à-dire qu'elle ressemble au début à une tablette unie (table rase). Aussi, toutes les idées sont reçues au contact de l'expérience. Cette puissance est immatérielle (de nature non corporelle). En conséquence, elle n'est pas liée à un organe corporel.

     

    ERREUR

     « L’erreur fait partie du dispositif d’apprentissage. On ne réussit pas tout du premier coup et il est bien souvent nécessaire de commencer par se tromper afin de finir par réussir une tâche. L’erreur n’est donc pas une faute et constitue un indicateur, révélateur de l’état des connaissances de l’enfant, de ses modèles implicites de pensée et de ses procédures de travail. »

    Sylvain GRANDSERRE et Laurent LESCOUARCH « faire travailler les élèves à l’école », 2009 

     « Les huit types d’erreurs :

    - non compréhension des consignes (l'eleve ne comprend pas la consigne et ne peut remplir le contrat didactique)

    - mauvaises habitudes scolaires, conception alternative (l'eleve fonctionne sur le principe d'une didactique coutumière et il est difficile de répondre à une consigne qui sort de ses habitudes)

    - opérations intellectuelles erronnées (l'eleve ne dispose pas encore des compétences permettant de réaliser la tache)

    - démarche(s) erronée(s) (ou non attendues par l'enseignant)

    - surcharge cognitive (l'eleve dispose de trop d'informations en meme tps)

    - une autre discipline dépeint (mauvais réinvestissement des acquis d'une matière sur une autre)

    - Complexité propre du contenu (mauvaise reformulation des consignes)

    Jean Pierre ASTOLFI « l’erreur, un outil pour enseigner », 1997

     

    ETAYAGE

     « Ensemble des interactions d'assistance de l'adulte permettant à l'enfant d'apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu'il ne savait pas résoudre au départ. Il y a 6 points :

    - L’enrôlement (reformulation du but de la tâche, motivation, soulever l'intérêt, donner envie d'apprendre)

    - La réduction des degrés de liberté (donner quelques orientations, quelques explications supplémentaires)

    - Le maintien de l’orientation (apporter un soutien, des encouragements centrés seulement sur la tache)

    - La signalisation des caractéristiques déterminantes (souligner les critères de réalisation et de réussite de la tâche : conceptualisation)

    - Contrôle de la frustration (éviter le découragement lors d'échecs répétés)

    - La démonstration (exemples ou modèles utiles) »

    J.BRUNER  

     EVALUATION

     « Pour désigner les pratiques qui s’organisent autour de ces trois grandes fonctions (orienter, réguler, certifier), on parle aujourd’hui d’évaluation diagnostique, d’évaluation formative et d’évaluation sommative ».

    Charles HADJI « l’évaluation, règles du jeu », 1989.

    « Il est impossible d’évaluer des compétences de fon standardisée. Il faut donc faire

    le deuil de l’épreuve scolaire classique comme paradigme évaluatif, renoncer à organiser un « examen de compétences ». Les compétences sévaluent, certes mais au gré des situations   qui font que, suivant les cas, certains sont plus actifs que d’autres car tout le monde ne fait pas

    la même chose en même temps. ».Philippe PERRENOUD « Construire des compétences dès

    l’école », 1997. 

    EVALUATION FORMATIVE

    "dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation" de G. De Landsheere. (PUF 1979) 

    • C'est "l'évaluation intervenant, en principe au terme de chaque tâche d'apprentissage et ayant pour objet d'informer élève et maître du degré de maîtrise atteint et, éventuellement, de découvrir où et en quoi un élève éprouve des difficultés d'apprentissage, en vue de lui proposer ou de lui faire découvrir des stratégies qui lui permettent de progresser.
    • L'expression "évaluation formative" marque bien que l'évaluation fait, avant tout, partie intégrante du processus éducatif normal, les 'erreurs' étant à considérer comme des moments dans la résolution d'un problème (plus généralement comme des moments dans l'apprentissage), et non comme des faiblesses répréhensibles ou des manifestations pathologiques.'
    • Elle permet aussi de déterminer si un élève possède les prérequis nécessaires pour aborder la tâche suivante, dans un ensemble séquentiel. En évaluation de programme, elle sert à déceler et à corriger les imperfections en cours de construction.

    D'après "Psychologie de l'évaluation scolaire " de G. NOIZET et JP CAVERNI (PARIS, PUF 1978) 

    • "L'évaluation formative est celle qui intervient au cours d'un apprentissage. Son principe consiste, compte tenu d'un objectif pédagogique préalablement choisi - par exemple, dans une classe de mathématiques, la maîtrise des relations d'ordre - et d'un programme préalablement établi, à vérifier si l'élève progresse et s'approche de l'objectif.

    Dans le cas d'une évaluation formative l'objectif est donc d'obtenir une double rétroaction, rétroaction sur l'élève pour lui indiquer les étapes qu'il a franchies dans son processus d'apprentissage et les difficultés qu'il rencontre, rétroaction sur le maître pour lui indiquer comment se déroule son programme pédagogique et quels sont les obstacles auxquels il se heurte."

    EVALUATION SOMMATIVE

    • "Alors qu'une évaluation formative est normalement effectuée au terme de chaque tâche d'apprentissage, notamment pour intervenir immédiatement là où une difficulté se manifeste, l'évaluation sommative revêt le caractère d'un bilan. Elle intervient donc après un ensemble de tâches d'apprentissage constituant un tout, correspondant, par exemple, à un chapitre de cours, à l'ensemble du cours d'un trimestre, etc.
    • Les examens périodiques, les interrogations d'ensemble sont donc des évaluations sommatives.
    • Alors que l'évaluation formative revêt, en principe, un caractère privé (sorte de dialogue particulier entre l'éducateur et son élève), l'évaluation sommative est publique : classement éventuel des élèves entre eux, communication des résultats aux parents par un bulletin scolaire, attribution d'un certificat ou d'un diplôme,... (d'après BLOOM)."

    D'après "Psychologie de l'évaluation scolaire" de G.NOIZET et JP CAVERNI (PARIS, PUF 1978) 

    "L'évaluation sommative est celle qui intervient au moment des examens, qui permet de dire si tel élève est digne de tel grade ou s'il peut accéder à la classe supérieure. Par conséquent, l'évaluation sommative a pour but de fournir un bilan (où l'élève se situe-t-il ?) et de permettre une décision (l'élève obtient-il ou non tel diplôme, accède-t-il ou non à la classe supérieure ?)".

     INDIVIDUALISATION

    La personnalisation est en fait au cœur d’un double processus, un processus dit "d’ individuation (accès à une plus grande autonomie, responsabilisation, estime de soi, enrichissement de ses savoirs et de ses compétences, sentiment d’accomplissement personnel,) et un processus de socialisation (développement de la coopération et de la solidarité entre les individus,...)."

     

    INTERDISCIPLINARITE

    Elle consiste à utiliser, pour un apprentissage dans une discipline donnée (discipline dominante), des savoirs relevant de disciplines différentes (disciplines associées) ; ces savoirs mis en jeu au service de la discipline dominante auront été construits antérieurement (1ère forme), seront en cours d’acquisition (2ème forme) ou feront l’objet d’un apprentissage « décroché » (3ème forme).

     MEDIATION

    Cela désigne, en pédagogie, l'ensemble de ce qui "médiatise" les rapports entre les personnes et leur permet de "se mettre en jeu à propos de quelque chose qu'elles font ensemble". Ainsi définie, la médiation est le moyen d'éviter le face-à-face et le corps-à-corps d'où émane inévitablement la violence.

    Elle désigne à la fois ce qui, dans le rapport pédagogique, relie le sujet au savoir et sépare le sujet de la situation d’acquisition. Elle assure ainsi, contradictoirement mais indissolublement, la transmission du savoir et l’émancipation du sujet.

    Voir Vygotski et Bruner. 

     

    Gestion mentale

    La Gestion mentale est une approche pédagogique qui, en aidant les apprenants à prendre conscience des processus mentaux mis en jeu dans la compréhension des connaissances, leur permet de jouer un rôle plus actif, de devenir plus motivés, plus autonomes et, par le fait même, plus performants. De plus, elle enseigne comment mettre en place les structures mentales d’apprentissage multiples d’un individu à l’autre. Cette pédagogie a été mise de l’avant par Antoine de LA GARANDERIE, un professeur et pédagogue français, dont les théories visent à considérer que tous les apprenants peuvent réussir. Il leur suffit de prendre conscience des processus mentaux propres à eux-mêmes et afin de pouvoir comprendre ce qui est facteur de réussite et d’échec.

    De cette recherche, il tira trois conclusions importantes :

    • Chacun de nous a recours à des procédés habituels, toujours les mêmes, pour apprendre et pour comprendre ;
    • Il existe deux grandes " familles pédagogiques " correspondant aux deux langues maternelles possibles : visuelle et auditive ;
    • Tous les bons élèves pratiquent les deux langues et en retirent une grande sûreté et une grande capacité de réussir.

    Cette pédagogie est centrée sur quatre stades essentiels à l’application de la Gestion mentale :

    • LE PROJET : Être en projet, c’est se donner une structure mentale qui nous permettra de bien évoquer ce qui sera perçu par nos sens ;
    • LA PERCEPTION : C’est la prise de contact avec l’information par nos sens ;
    • L’ÉVOCATION : C’est redire, revoir dans sa tête ce qui a été perçu par les sens. C’est le moment où notre cerveau fait le transfert des données du perceptif au cognitif, donc de la perception à la compréhension. L’évocation permet à l’élève de relier ce qu’il vient d ‘apprendre à quelque chose de connu, d’ordonner les apprentissages et de le " stocker " dans sa mémoire ;
    • LA RESTITUTION : C’est l’activité mentale qui se produit lorsqu’il faut faire " revenir dans sa tête " les évocation faites auparavant afin de les mettre en pratique dans une situation donnée.

    METACOGNITION

    La métacognition est la représentation que l’élève a des connaissances qu’il possède et de la façon dont il peut les construire et les utiliser.

     « La métacognition n’est pas une affaire compliquée ! C’est le fait d’effectuer un retour sur son propre apprentissage et d’interroger, de l’extérieur en quelque sort, avec l’aide de ses pairs, de ses maîtres et des supports nécessaire, la dynamique même du transfert de connaissances ».

    Philippe MEIRIEU « Frankenstein pédagogue » 1996 

     « La métacognition vise un des problèmes permanents de l’enseignement, celui du transfert ou généralisation de ce qui a été appris (...) C’est le moyen le plus important par lequel un individu devient capable de modifier et d’adapter son activité cognitive à des tâches à contextes différents. (...). Elle fait de l’apprenant un théoricien implicite ou explicite de sa cognition –il sait ce qu’il sait et comment il le sait, ce qui lui permet de transférer sa compétence à différentes tâches » Gaveleck et Raphael (1985)

     

     MOTIVATION

     « Elle dépend de :

    - La compétence perçue (de soi, de ses capacités)

    - La nature de la tâche (autodétermination : grande liberté à l’élève, il est en projet ; contrainte : peu de libertés) » A.LIEVRY

    Les trois sources de la dynamique motivationnelle se définissent de la façon suivante :

    La perception de la valeur d'une activité est le jugement qu’un élève porte sur l’utilité et l'intérêt de celle-ci en vue d’atteindre les buts qu’il poursuit (ECCLES, WIGFIELD et SCHIEFELE, 1998).

    La perception de sa compétence est une perception de soi par laquelle un élève, avant d’entreprendre une activité qui comporte un degré élevé d’incertitude quant à sa réussite, évalue ses capacités à l’accomplir de manière adéquate (PAJARES, 1996).

    La perception de contrôlabilité se définit comme étant la perception qu’a un élève du degré de contrôle qu’il peut exercer sur le déroulement et les conséquences d’une activité pédagogique (DECI, VALLERAND, PELLETIER et RYAN, 1991). On rencontre souvent chez les élèves en difficulté d’apprentissage la forme la plus aiguë du sentiment de perte de contrôle qu’un élève puisse ressentir : l’impuissance apprise. Il s’agit d’une réaction d’abdication de la part de l’élève, qui en vient à croire en son incapacité à réussir, quoi qu’il fasse. Par exemple, dans le cadre d’un cours de français, langue seconde, un élève souffrira d’impuissance apprise si, à l’égard d’activités d’écriture, il croit qu’il sera toujours un mauvais scripteur; il a beau essayer d’écrire sans faire d’erreurs, ça ne marchera jamais.

     

    OBJECTIF

     C’est la description d’un comportement observable dans le domaine :

    -          Des savoirs (connaissances)

    -          Du savoir-faire (capacités)

    -          Des savoir-être (attitudes)

    C’est ce qu’on attend au terme d’une séquence. 

     Un objectif pédagogique général décrit une compétence ou un ensemble de compétences que l’apprenant doit acquérir au terme d’une séquence d’apprentissage.

    Un objectif se formule sous la forme : 

    « L’élève sera capable de verbe d’action à l’infinitif » 

    Certains verbes ne sont pas appropriés :

    Savoir, estimer, connaître, comprendre, apprécier, décider, saisir, aimer, posséder… 

    (car ils ont des significations multiples, abstraites, difficilement observables)

     D’autres verbes sont plus appropriés pour décrire une action :

    Enoncer, identifier, conclure, mesurer 

    Différencier ;reconnaître ;compléter ;justifier ; 

    Distinguer ;rappeler ;conduire ;expliquer ; 

    Comparer ;illustrer ;choisir ;montrer ; 

    Enumérer ;formuler ;classer ;démontrer ; 

    Traduire ;représenter ;définir ;construire ; 

    Tracer ;citer ;nommer ;calculer ; 

    Dessiner ;rédiger ;utiliser ;déposer ; 

    Décrire ;indiquer ;juger ;modifier ; 

    Résumer ;évaluer ;proposer ;produire ; 

     Objectifs spécifiques : 

    Pour atteindre l’objectif général, on le décline en objectifs spécifiques. 

    L’objectif spécifique décrit un comportement attendu au terme d’une séance. Les objectifs spécifiques visent à développer des connaissances, capacités, attitudes permettant d’atteindre l’objectif général. 

     Obstacle épistémologique /obstacle pédagogique

    « Quand on cherche les conditions psychologiques des progrès de la science, on arrive bientôt à cette conviction que c'est en termes d'obstacles qu'il faut poser le problème de la connaissance scientifique. Et il ne s'agit pas de considérer des obstacles externes, comme la complexité et la fugacité des phénomènes, ni d'incriminer la faiblesse des sens et de l'esprit humain : c'est dans l'acte même de connaître, intimement, qu'apparaissent, par une sorte de nécessité fonctionnelle, des lenteurs et des troubles. C'est là que nous montrerons des causes de stagnation et même de régression, c'est là que nous décèlerons des causes d'inertie que nous appellerons des obstacles épistémologiques. (…) Dans l'éducation, la notion d'obstacle pédagogique est également méconnue. J'ai souvent été frappé du fait que les professeurs de sciences, plus encore que les autres si c'est possible, ne comprennent pas qu'on ne comprenne pas. Peu nombreux sont ceux qui ont creusé la psychologie de l'erreur, de l'ignorance et de l'irréflexion (...) Ils n'ont pas réfléchi au fait que l'adolescent arrive dans la classe de physique avec des connaissances empiriques déjà constituées. Quand il se présente à la culture scientifique, l'esprit n'est pas jeune, il est même très vieux car il a l'âge de ses préjugés. (...) Au gré de l'épistémologue, un obstacle, c'est une contre-pensée. »

    Gaston BACHELARD, La formation de l'esprit scientifique, contribution à une psychanalyse de la connaissance objective, Paris, éd. Vrin, 1938, 8ème éd. 1972.

    Dans les apprentissages se nouent et s’énoncent des conflits socio-cognitifs imposant des inerties aux possibles modifications des représentations erronées ou inadéquates des connaissances, des savoirs comme des expériences. La didactique permet de forger des apprentissages permettant de construire un espace de réflexion autour d’un problème à résoudre. Il s’agit de situations d’apprentissage fondées sur des « objectifs-obstacles » ou organisées en « situations-problèmes ».

    La possibilité de l’élève de se confronter à un problème à résoudre, potentiellement conçu pour pouvoir être résolu par lui après un certain seuil de résistance et l’appel à des savoirs et des compétences antérieurement acquis, l’ouvre à de nouvelles connaissances augmentées de représentations justes en éliminant celles faisant obstacle, inexactes ou inadéquates.

    Le problème à résoudre doit ainsi se situer ni trop loin ni trop près de ce que l’élève sait déjà (zone proximale de développement, cf Lev VYGOTSKI). La situation-problème proposée doit favoriser la prise de conscience par l’élève lui-même et non par l’enseignant que les savoirs antérieurement acquis sont insuffisants à résoudre le problème posé, que cette insuffisance n’est pas une faute et qu’elle découle de la situation.

    La prise de conscience par l’élève de l’inadéquation de ses représentations et de la nature inopérante de ses stratégies précédemment développées soulève des besoins et des apports en aide. Cette aide doit apporter à l’élève les outils de sa progression sans pour autant réaliser le travail à sa place.

    Pédagogie différenciée

    (Définition extraite et formalisée à partir de Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l'enfant, Éditions Robert Lafon, Presses universitaires de France, 5e édition, 1987)

    La pédagogie différenciée "permet de tenir compte du déficit de certains élèves en particulier des difficultés récupérables rapidement dans le niveau scolaire, spécialement en ce qui concerne les matières de base.

    Elle constitue une approche de l'enseignement individualisé et s'oppose à l'enseignement simultané et collectif qui dispense l'instruction à un même groupe d'enfants d'après des programmes constitués a priori.

    Elle est facilitée par l'utilisation de matériel scolaire adéquat (par exemple, des fiches de travail élaborées en fonction des besoins d'apprentissage des enfants). Cette approche tient compte des différences individuelles de chaque élève dans le domaine psychologique, le niveau scolaire, les aptitudes..., sans qu'il s'agisse pour autant d'un enseignement strictement individuel.

    Pédagogie par objectifs

    Dite P.P.O., elle est née aux Etats-Unis à la fin du siècle dernier, la pédagogie par objectifs est connue en Europe dès les années 50. Elle a pour cadre de pensée la psychologie expérimentale et le béhaviorisme d’une part, et d’autre part, le management et le taylorisme (rationaliser et améliorer la production pour augmenter les salaires et donc réduire la tension sociale).

    Appliquée à l’éducation, elle introduit la mesure par les tests et l’observation des élèves.

    La P.P.O. est le précurseur de l’approche systémique en éducation où la formulation d’objectifs permet l’optimisation de l’apprentissage, dans tous les domaines. On peut la définir comme l’action de décomposer un objet d’apprentissage complexe en ses éléments simples et essentiels afin d’en faciliter l’enseignement et l’apprentissage.**

     

    PERSONNALISATION

    "La personnalisation est considérée comme un processus. Celui-ci recouvre des démarches qui prennent en compte chaque enfant en tant que personne.
    Les démarches de personnalisation dans l’école ou hors l’école, mettent en œuvre des situations éducatives qui contribuent à la construction de l’enfant, de l’élève en tant que sujet. Elles visent le développement de sa personnalité et de son identité.
    Elles prennent en compte l’expérience, les aptitudes, les manières d’agir, les acquis, les besoins, les aspirations.
    Elles contribuent également au développement de l’autonomie de l’enfant pour lui permettre d’apprendre dans des contextes divers avec entre autres, la capacité à comprendre ce qu’on attend de lui, la capacité à se situer, à identifier et à faire évoluer ses modes de pensée et ses méthodes de travail ainsi que la mise en œuvre de stratégies efficaces.
    Il y a en permanence une dynamique de construction et d’ajustements dans une perspective de progression de l’enfant qui apprend. Cette dynamique se développe dans un cadre de référence commun à l’ensemble des enfants.
    C’est dans ce cadre que l’enfant se construit en tant que membre d’une collectivité mais aussi en tant que personne distincte des membres de cette communauté."

     

    PLURIDISCIPLINARITE

    L'activité de l'élève est support à des mises en œuvre dans plusieurs domaines disciplinaires.

    PROGRAMMATION

     Organisation logique de contenus de l’acquisition d’un savoir s’inscrivant dans une durée fixe et déterminée. La programmation ne tient pas compte des cheminements différenciés des personnes

    De cycle : 

    C’est l’organisation logique des contenus dans le temps ; elle évite la répétition de certains sujets ; elle est déterminée en conseil de cycle

    De classe : 

    Elle est définie dans chacune des années du cycle ; elle est de la responsabilité du maître de la classe

     PROGRESSION

     C’est une organisation réfléchie d’un savoir liée au cheminement cognitif et mental de l’apprenant.

    Elle s’articule autour d’une évaluation diagnostique et aussi d’une évaluation en cours d’apprentissage

    Ou plus simplement, c’est une suite d’étapes, à construire sur chaque période, dans lesquelles chaque connaissance est déduite de la précédente.

     Remédiation : (définition extraite de "Pédagogie : dictionnaire des concepts clés / Raynal, Françoise ; Rieunier, Alain. ESF 1998) "mot qui a la même racine que remède, et qui, dans le domaine des sciences de l'action, est synonyme d'action corrective ou mieux, de régulation. En pédagogie, la remédiation est un dispositif plus ou moins formel qui consiste à fournir à l'apprenant de nouvelles activités d'apprentissage pour lui permettre de combler les lacunes diagnostiquées lors d'une évaluation formative. On a recours pour cela à différentes propositions pédagogiques, qui pour être efficaces, doivent être sensiblement différentes des méthodes utilisées lors de la phase d'enseignement: aides audiovisuelles, informatiques, petits groupes de travail, enseignement individualisé, enseignement mutuel, nouveaux cahiers d'exercices, nouveaux documents à étudier, situations différenciées...". D'où le lien étroit entre remédiation et pédagogie différenciée.  

     SEANCE

     Une unité de temps, étape de séquence, pour atteindre un ou plusieurs objectifs précis et évaluables.

     

     SEQUENCE

     Ensemble de plusieurs séances pour atteindre un objectif, voire une compétence

     SITUATION PROBLEME

     « Situation didactique dans laquelle il est proposé au sujet une tâche qu’il ne peut mener à bien sans accomplir un apprentissage précis. Cet apprentissage constitue le véritable objectif de la situation problème.

    C’est « une situation qui fait problème » et qui, à ce titre, incite l’élève à se mettre en route pour le résoudre ; et « une situation qui contient un problème » et qui, à ce titre, invite l’élève à chercher à comprendre et à acquérir les savoirs qui lui permettront de le résoudre. ».

    Philippe MEIRIEU, « Faire l’école, faire la classe », 2004 

    Socio-constructivisme

    La construction d'un savoir bien que personnelle s'effectue dans un cadre social. Les informations sont en lien avec le milieu social, le contexte et proviennent à la fois de ce que l'on pense et de ce que les autres apportent comme interactions.

    L’interdépendance de l'apprentissage et de son contexte :

    L'acquisition de connaissance dépend du contexte pédagogique, c'est à dire de la situation d'enseignement et d'apprentissage et des activités connexes. LAVE (1988), BROWN, COLLINS et DUGUID (1989) soutiennent que l'acte d'apprendre est une interprétation d'une expérience, d'un langage ou d'un phénomène saisi dans leur contexte.

    Les tenants de l'apprentissage contextuel (situated learning) préconisent le recours, en situation d'apprentissage, à des tâches authentiques dans des contextes les plus réalistes possibles.

    Les difficultés de mise en oeuvre pratique d'un apprentissage en contexte réel nécessitent la prise en compte de certaines variables pédagogiques :

    1. La place importante accordée à l'exploitation des informations issues de l'environnement d'apprentissage ; 2. La gestion de la complexité ; 3. Son adaptation à l'acquisition de compétences ciblées ; 4. Sa faculté d'éclairer l'apprenant sur ses propres démarches cognitives.

    Le socioconstructivisme qui s'ancre au constructivisme met l'accent sur le rôle des interactions sociales multiples dans la construction des savoirs. Les auteurs parlent de processus interpsychiques et de processus intrapsychiques plutôt que de processus uniquement intrapsychiques. Des auteurs, dont BROWN et CAMPIONE (1995) soulignent alors l'aspect culturel des savoirs, c'est-à-dire qu'ils sont le fruit des échanges et qu'ils sont partagés. Ainsi, la culture est perçue comme filtre socio-cognitif qui permet de donner du sens à la réalité.

     TACHE

     Activité mettant en œuvre des opérations cognitives devant être élaborées par l’élève.

    "ce qu'il y a à faire": énoncé de la consigne, succession d'actions, évaluation du résultat

     

    TRANSDISCIPLINARITE

    Ce qui se situe entre les disciplines (ce sont les compétences transversales des programmes). L'étude d'une notion nécessite des entrées disciplinaires diversifiées pour en dégager des principes ou fondamentaux.

     VERBALISATION & ENTRETIEN D’EXPLICITATION

    « L'entretien d'explicitation constitue un ensemble de techniques qui ont pour but de favoriser, d'aider, de solliciter la mise en mots descriptive de la manière dont une tâche a été réalisée. L'entretien d'explicitation vise donc en priorité la verbalisation de l'action, telle qu'elle est effectivement mise en oeuvre dans l'exécution d'une tâche précise. Bien entendu le terme d'action ne recouvre pas seulement des actions matérielles, mais comprend aussi les actions mentales.

    Il y a nécessité d'un travail d'explicitation simplement parce que, quand nous agissons, une part cruciale des savoirs pratiques utilisés le sont de manière tacite, implicite. Ce caractère implicite n'est d'ailleurs pas un défaut qu'il serait souhaitable d'éviter. Il est inévitable parce qu'inhérent au fonctionnement intellectuel : par construction, dans nos interactions avec la réalité, donc dans la réalisation des tâches, nous fabriquons continuellement ce type de savoirs implicites par le seul fait d'agir. Le caractère crucial de ces savoirs implicites tient précisément à ce qu'ils sont développés à partir de l'expérience. Ils sont de ce fait nécessairement pertinent pour la compréhension de ce qui fait l'efficacité d'une action. » (P. VERMERSCH)

    Trois buts sont donnés à l’entretien d’explicitation :

    • Aider le guidant (l’interviewer) à s’informer (analyse d’erreurs, expertise, recherche,…) ;
    • Aider l’acteur (l’interviewé) à s’auto informer (retour réflexif sur la démarche suivie pour une tâche ce qui lui permet de construire son expérience) ;
    • Lui apprendre à s’auto informer (moyen d’apprendre à apprendre dans la mesure où l’acteur apprend à décrire sa manière de faire et apprend ainsi à en prendre conscience).

    Dans cette pratique d’explicitation, on passe de l’interrogation « POURQUOI » (attente d’une réponse pour valider la compréhension d’une problématique) au questionnement a posteriori « COMMENT » (comprendre le fonctionnement intellectuel en situation).

    Cette démarche se heurte toutefois à plusieurs difficultés :

    • L’action est très souvent une connaissance autonome incorporée et contient une part sensible de savoir-faire non conscient ;
    • L’entretien d’explicitation n’est pas un acte habituel et peu d’acteurs ont été formés à sa pratique. Elle requiert en conséquence une aide, une médiation voire une guidance et l’apprentissage des techniques correspondantes ;
    • Elle suppose, dans cet acte pratiqué a posteriori, une qualité de mémoire et de rappel des faits de l’acteur questionné.

    Pierre VERMERSCH précise plusieurs types d’obstacles à la mise en œuvre de l’entretien d’explicitation :

    • 1. « Mettre en mots l'implicite, décrire le détail de sa propre action n'est pas habituel ; pour le faire il est nécessaire d'adopter une nouvelle attitude. Cela suppose une aide dans la mesure où on ne sait pas comment s'y prendre tout seul ;
    • 2. Accéder à l'information implicite se heurte au fait que cette information n'est pas immédiatement disponible. Il s'agit de savoirs en acte. Un savoir en acte est un savoir que possède le sujet, ses actions en témoignent mais ce savoir n'est pas conceptualisé. Il n'a jamais été verbalisé et de ce fait il est non conscient. Une preuve indirecte de l'existence de ces savoirs est que celui là même qui les met en oeuvre est souvent convaincu de ne pas les posséder (c'est le propre de l'implicite ... car sinon: "... je saurais que je sais !").
    • 3. Le troisième obstacle est que les aides proposées par les formateurs, animateurs ou tuteurs sont souvent inefficaces : ce qui est efficient est l'inverse de ce qu'on aurait envie de faire en premier ! L'intention du formateur (comprendre) est juste, les moyens (demande d'explication) sont souvent inappropriés car pour viser l'implicite les outils efficaces ont caractère indirect. »

    L’entretien d’explicitation comporte trois spécificités essentielles :

    • Il vise à installer l’acteur (l’interviewé) dans une position de parole particulière où il sera plus tourné vers son « univers intérieur » que sur son environnement de travail. Cette position d’évocation, appelée aussi « position de parole incarnée », est désignée ainsi parce qu’il est fait appel à la mémoire concrète (GUSDORF 1950) en créant les conditions d’une ré-émergence des éléments sensoriels (images, sons, ressentis corporels) de la situation passée ;
    • C’est une technique de questionnement à visée de recherche mais également une aide à la prise de conscience. Elle s’oppose à l’explication en supprimant la question du pourquoi pour aller vers le comment du vécu de l’action. Elle permet ainsi à l’individu de s’exprimer en étant en contact avec lui-même. C’est une condition sine qua non qui nécessite une formation pratique pour le guidant ;
    • Les aspects procéduraux de l’action présupposent que soient identifiées et écartées les verbalisations relevant des informations satellites (contexte, intentionnel, émotionnel et jugements).

    « Cet ensemble de techniques (cf. entretien d’explicitation) peut être utilisé en situation d'entretien à deux, ou peut être intégrée à des situations de groupe comme en classe, en formation, ou en analyse de pratique.

    L'entretien d'explicitation n'est pas un outil de remédiation en tant que tel, même si par le fait qu'il génère une prise de conscience il peut être à l'origine d'un processus de changement. Cet ensemble d'outils n'a pas pour vocation de se substituer à d'autres techniques, ou d'être utilisé seul (à l'exception des entretiens de recherche, quand on recherche la description précise d'une activité), mais plutôt dans la pratique d'être complémentaire sur des points où l'on recherche spécifiquement la description de l'action vécue.

    Pour permettre la verbalisation de l'action vécue la première difficulté qui se présente est qu'elle est préréfléchie pour une bonne part, et tout particulièrement sur les détails de la réalisation d'une action.

    Autrement dit pour être verbalisée l'action, comme d'ailleurs les autres aspects du vécu, doit faire l'objet d'une prise de conscience préalable.

     

    SOURCES / BIBLIOGRAPHIE 

    Sylvain GRANDSERRE et Laurent LESCOUARCH « faire travailler les élèves à l’école », 2009 

    Philippe MEIRIEU « Faire l’école, faire la classe » 2004.

    Philippe MEIRIEU « L’école, mode d’emploi », 1985 

    Philippe PERRENOUD « Construire des compétences dès l’école », 1997 

    Philippe PERRENOUD, « Métier d’élève et sens du travail scolaire », 1994 

    Bernard REY « Les compétences transversales en question », 1996 

    Michel DEVELAY « de l’apprentissage à l’enseignement » ?? 

    Jean Pierre ASTOLFI « l’erreur, un outil pour enseigner » 1997 

    Anne JORRO, « Professionnaliser le métier d’enseignant », 2002 

    Georgette et Jean PASTIAUX « Précis de Pédagogie », 2005

    "dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation" de G. De Landsheere. (PUF 1979) 

    ALLAIN J.L., FRIN C. : Les figures de la polyvalence - Nantes : CRDP des Pays de la Loire, 2003 

    Dictionnaire pédagogique de Meirieu

    Documents académie de Lille

    Documents académie de Paris

    Ancien site de l’UQAC (Canada)

     ** définitions extraites du livret Repères : Personnalisation des parcours et des situations d'apprentissage, INRP, 2008


  • Penser - Concevoir - Élaborer


    §  Connaître les fondamentaux de la formation professionnelle : le vocabulaire commun, les acteurs et le contexte réglementaire ; les étapes et les types d’évaluation d’une action de formation ; les dispositifs et les formats de formation ; le rôle, les obligations et la posture du formateur ; les caractéristiques et les ressorts de la motivation de l’adulte apprenant.


    §  Identifier les conditions qui favorisent l’efficacité d’une formation et une évolution chez les apprenants.


    §  Analyser la commande institutionnelle ainsi que les besoins et les attentes des apprenants et savoir les mettre en tension ; prendre en compte la diversité des besoins dans la construction de l’offre de formation.


    §  Élaborer un programme de formation : formuler un objectif de formation et des objectifs pédagogiques ;identifier les pré-requis ; choisir les méthodes d’évaluation ; élaborer une progression des apprentissages ; identifier les techniques d’animation possibles.

    §  Concevoir le scénario et les ressources spécifiques pour une formation hybride ou à distance.

    §  Anticiper les moyens logistiques, les outils et les supports nécessaires à la réalisation de l’action ; identifier les avantages et les inconvénients de ces supports.


    §  Élaborer des écrits professionnels en lien avec les différents volets de l’activité de formation et construire des ressources pédagogiques.





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