• Proposition d'articles sur la question de l'analyse de pratique:

    1/ L’analyse de pratique dans la formation des enseignants -

    Méard, J. (2005).

    => Article sur l'état de l'analyse de pratiques en IUFM, voir l'ouvrage "l'analyse de pratique au quotidien"

    Télécharger « Analyse Pratiques des enseignants.pdf »

     

    2/ Analyse de pratique et évaluation des stagiaires
    Méard, J., Bruno, F., Euzet, J.P. (2005). Est-il souhaitable d’évaluer un stagiaire au travers de l’analyse de pratique ? Communication orale présentée au Colloque « Analyse des pratiques d’enseignement de l’EPS : les outils utilisés par les chercheurs et les formateurs », Dijon, 18et 19 mars.

    => Retour sur plusieurs études: les dispositifs d'analyse de pratique, étude sur les rapports de visite, présentation d'un outil d'évaluation des pratiques

    Télécharger « Analyse Pratiques & evaluation des stagiaires.pdf »

     

    3/ DE L’ANALYSE DE PRATIQUES EFFECTIVES DE PROFESSEURS D’ÉCOLE DÉBUTANTS NOMMÉS EN ZEP/REP À DES STRATÉGIES DE  FORMATION
    Denis BUTLEN, Pascale MASSELOT, Monique PÉZARD*

    => Dans cet article, nous développons des stratégies de formation permettant de mieux préparer les futurs professeurs d’école à enseigner en milieu difficile. Elles concernent la formation initiale et un disposi- tif d’accompagnement des nouveaux titulaires lors de leur première affectation en ZEP/REP. Elles s’appuient sur des résultats de recherche portant sur les pratiques de professeurs d’école enseignant les mathématiques dans ces milieux socialement défavorisés, résultats que nous rappelons au début de l’article.

    Télécharger « article Ifé.pdf »

     

    4/ Analyse de pratiques et formation des enseignants
    Un point de vue didactique - Christian Orange

    Recherche et Formation

    => Article sous la formation de questions/réponses d'interview sur la question de l'analyse de pratique d'une point de vue didactique.

    Télécharger « rechercheformation-506-51-analyse-de-pratiques-et-formation-des-enseignants.pdf »


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  • Michel Bourbao, Docteur en sciences de l’Éducation, conseiller pédagogique, a créé un modèle théorique centré sur les différentes dimensions de la conduite de classe.

    La conduite de classe désigne l'ensemble des pratiques des Enseignants qui visent à influencer, guider, contrôler et réguler les comportements et actions des élèves (…)

    En classe, tout enseignant remplit deux fonctions reliées et complémentaires

         Fonction didactique qui structure les contenus et les apprentissages

     

         Fonction pédagogique de gestion de l'interaction avec les élèves et les évènements de la classe

     

    Il a ainsi modélisé 10 processus (invariants):

     

    (1)  L'accueil des élèves

    (2)  L'ouverture d'une activité collective

    (3)  L'enrôlement dans la tâche

    (4)  La passation des consignes

    (5)  La mise au travail

    (6)  L'entretien et la régulation de l'activité des élèves

    (7)  La clôture de l'activité

    (8)  La mise en commun

    (9)  La transition entre 2 activités

    (10)   La sortie de classe

     En analysant la classe d’un enseignant, on peut identifier une ou plusieurs dimensions qui posent problème.

    Par exemple pour les 2 premiers invariants:

    Invariants de Bourbao

    Ce modèle peut alors être un outil intéressant qui offrira des pistes d’analyse et de travail.

    Télécharger « Modelisation_invariants_BOURBAO.pdf »

     

    Pour aller plus loin :

    La conduite de classe : analyse ethnographique des pratiques en France et au Bénin; modélisation pour la formation des professeurs des écoles

    2010, Université de Provence-Aix-Marseille 1, Sciences de l'éducation

    http://ife.ens-lyon.fr/vst/Recherches/DetailThese.php?parent=racine&these=1422

    Peut-on former les maîtres à la conduite de classe?

    Actes du congrès de l’Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF),Université de Genève, 2010

    https://plone.unige.ch/aref2010/communications-orales/premiers-auteurs-en-b/Peut-on%20former%20les%20maitres.pdf

      

     

     


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  • La question de l’évaluation des formations d’enseignants est complexe. Elle n’est pas réellement pensée au sein de l’éducation nationale. On ne mesure pas l’impact des formations et ce qui existe est parfois superficiel.

     

    Les formations dispensées aspirent à développer de nouvelles compétences que l’on a jugées nécessaires pour résoudre des problèmes rencontrés dans la classe.

     

    A ce jour, il existe plusieurs types de formation dans l’enseignement :

     

    * les animations ou conférences pédagogiques : temps de formation généralement courts, de 1h30 à 6h, dispensées par un ou plusieurs « experts» : inspecteur (IEN ou IA IPR), conseiller pédagogique, formateur second degré, professeur ressource, etc.

     

    * les groupes de travail : temps de formation à durée variable pendant lesquels des enseignants, avec un animateur, doivent accomplir une tâche de production ou répondre à une commande.

     

    * les stages : ceux-ci pouvant aller d’une journée (format fréquent dans les stages interdegré) à deux ou trois semaines, ils ont un objectif plus ou moins précis dans le cadre d’une thématique choisie.

     

    * les formations hybrides : on y trouve par exemple les 9h de formation continue dispensées généralement dans le 1er degré via m@gistère. Leur thématique et le suivi sont très variables.

     

    (non exhaustif...)

     

    Ces différentes modalités donnent lieu à des évaluations variables :

    - aucune évaluation

    - relevé du ressenti des participants (oralement): « êtes-vous satisfaits/contents ? »

    - questionnaire de fin de formation : listing de questions s’étalant des détails d’organisation de la formation, à l’évaluation des ressources proposées, au transfert possible, etc. Ce questionnaire peut être anonyme ou non (ce qui peut changer la donne).

    - grille dite « araignée » sur plusieurs champs notés sur 5-6 valeurs, souvent accompagnée de commentaires.

    Les champs sont par exemple : adéquation entre le descriptif et les contenus réalisés au cours du stage - Rapport entre la durée du stage et la densité des contenus - Équilibre de l’emploi du temps - Enrichissement personnel - Apports professionnels - Réinvestissements possibles - Prise en compte de la diversité des attentes des stagiaires - Formes de travail et démarches adoptées - Mode de participation des stagiaires : attitude et dynamique du groupe

     

    Ces évaluations sont essentiellement centrées sur la forme de la formation et l’acquisition des compétences visées par la formation. Dès lors, une difficulté apparait : cette évaluation s’attache avant tout à la représentation que l’enseignant a de sa compétence plus qu’à sa compétence réelle. En outre, la réalisation généralement en fin de formation, ne permet pas de prise de recul.

     

    Or, évaluer une formation d’enseignants devrait se situer sur trois axes :

     

    * l’évaluation des acquis : les participants à la formation ont-ils atteint les buts fixés par la formation ?

     

    * le transfert : les formations d’enseignant ont généralement pour objectif de transférer l’objet de formation en un changement de pratiques professionnelles sur le terrain

     

    * l’impact sur les élèves : les changements de pratiques professionnelles, s’il y en a eu, ont-ils un impact sur les résultats des élèves ?

     

    Les questions du transfert et de l’impact sont souvent déléguées à l’Inspecteur, IEN ou IA-IPR qui devrait lors de ses inspections futures revenir sur ces formations. La mise en place d’un suivi reste rare. Les outils utilisés différent et ne font pas l’objet d’un consensus entre formateurs.

     

    La question de l’évaluation des formations d’enseignants doit donc largement être approfondie et repensée.

     

    On peut reprendre le travail mené par François Muller sur la formation d’enseignants et l’évaluation (voir son site) .

    François Muller nous propose une répartition des différentes étapes d’une formation :

     

    Analyse des besoins 

    définition des objectifs de formation et des effets attendus 

    Conception  

    définition des objectifs de formation et des effets attendus 

    Développement 

    développement des outils de l'évaluation 

    Réalisation de la formation 

    évaluation des pré-requis 

    évaluation au début de la formation

    évaluation pédagogique 

    Evaluation de la formation

    (évaluation interne) 

    niveau 1: opinion- satisfaction

    niveau 2: mesure des acquis 

    Suivi

    (évaluation externe) 

    niveau 3: utilisation des acquis, application des compétences

    niveau 4: résultats opérationnels

     

    Il définit ainsi 4 niveaux d’évaluation, que l’on peut détailler dans la carte ci-dessous :

     

     

    (Télécharger la carte mentale (pdf))

    Pour aller plus loin dans cette réflexion, je vous conseille d’aller directement à la source, sur le site de François Muller:

    http://francois.muller.free.fr/diversifier/la_formation.htm


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  • Dominique Bucheton est professeure à l'université de Montpellier, directrice du LIRDEF (laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation).

    Elle a élaboré un modèle théorique dit "multi-agenda".

    Le multi-agenda est un outil pour appréhender le travail enseignant dans sa complexité. Une modélisation plus fine des gestes d'étayage, au cœur du métier d'enseignant est développée à travers les postures enseignantes et les postures d'élèves.

    C'est un instrument d'analyse pour :

    * agir dans la classe

    * analyser et évaluer les pratiques

    * explorer, inventer, ajuster

    * former

    L’activité de l’enseignant consiste à mettre en travail un ensemble complexe de préoccupations. Outre la préoccupation centrale dans la leçon spécifique d’enseigner un contenu spécifique, il y en a quatre autres :

    *Le pilotage des dimensions spatio- temporelles : il s’agit d’une préoccupation vaste et très pragmatique : le contrôle du timing par des regards fréquents ou inexistants à la pendule, les déplacements de l’enseignant, le contrôle de ceux des élèves, l’utilisation des instruments d’enseignement divers.

    *Le maintien d’une certaine atmosphère : il s’agit ici de rendre compte du climat général cognitif et relationnel qui autorise ou non la prise de parole de l’élève et son niveau d’engagement attendu dans l’activité.

    *Le tissage : c’est la préoccupation de l’enseignant qui l’amène à articuler les différentes unités de la leçon. Cette préoccupation s’actualise en deux modalités principales : souligner l’entrée en matière, opérer la transition à la fin de l’unité.

    l*’ étayage : c’est le geste que l’enseignant fait avec l’élève pour accompagner un geste d’étude qu’il ne peut mener seul. Cette préoccupation s’actualise en trois sous-catégories : le soutien, la demande d’approfondissement, le contrôle des réponses.

    L’imbrication de ces préoccupations communes est constante.

    Le multi-agenda

    Bucheton et Soulé ont travaillé sur les postures des enseignants et des élèves. La définition du terme « posture » est la suivante :

    « Une posture est un schème préconstruit du « penser-dire-faire », que le sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. La posture est relative à la tâche mais construite dans l’histoire sociale, personnelle et scolaire du sujet. Les sujets disposent d’une ou plusieurs postures pour négocier la tâche. Ils peuvent changer de posture au cours de la tâche selon le sens nouveau qu’ils lui attribuent. La posture est donc à la fois du côté du sujet dans un contexte donné, mais aussi de l’objet et de la situation, ce qui en rend la saisie difficile et interdit tout étiquetage des sujets » (Bucheton 1999 - Bucheton 2006).

     

    Postures des enseignants : 

    La posture de contrôle : le maître est le détenteur du savoir.
    La posture d’accompagnement : le maître permet à l’élève de faire, de dire sur,les échanges collectifs sont valorisés.
    La posture du lâcher prise : elle privilégie la relation de confiance et réclame une grande préparation ; Toutes les procédures sont valorisées, de la plus personnelle à la plus experte.
    La posture d’enseignement : l’enseignant structure les savoirs, les élèves  s’engagent dans la tâche en fin de séance.
    La posture du sur-étayage : faire à la place de….

     

    Postures des élèves :

    La posture première : elle est nécessaire pour entrer dans l’activité mais l’enseignant doit être attentif  à la compréhension de la consigne et de l’activité par tous les élèves. L’implication de l’élève est très forte.
    La posture réflexive : elle permet à l’élève de s’engager dans l’activité mais aussi de la comprendre, de la verbaliser.

    La posture ludique-créative : posture naturelle, envie de détourner la consigne première. Elle permet la créativité et la réflexion, n’est pas encouragée dans notre système.
    La posture de refus : elle traduit un désaccord, un peur de s’engager, elle doit alerter l’enseignant.

     

    En vidéo, D Bucheton :

    Pour aller plus loin :

    Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées

    Dominique Bucheton et Yves Soulé

    en ligne : http://educationdidactique.revues.org/543

    en pdf (21 pages): Télécharger « Article complet_multi agenda.pdf »

     


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  • * Réfléchir entre pairs dans un groupe d’analyse de pratiques : se distancier, modéliser son action,poursuivre son processus de questionnement et de formation.

    Groupes d'Analyse de Pratiques Professionnelles (GFAPP).


    Les "GAPP" sont des dispositifs basés sur l'analyse, en groupes restreints, de pratiques professionnelles vécues à partir d'un récit différé. Les objectifs des GAPP dont le principe majeur est celui d'une formation à l'analyse par l'analyse, sont à plusieurs niveaux et en synergie.

    En premier lieu il s'agit d’aider un acteur professionnel engagé à y voir clair à propos de la situation singulière qu'il présente : rendre plus intelligible un vécu, le sien, sans pour autant lui apporter des réponses ou lui donner des conseils.

    En même temps ce dispositif permet à des acteurs (les autres participants du groupe) non impliqués dans cette situation :

    § d'analyser une pratique professionnelle ;
    § de mieux appréhender des situations analogues vécues personnellement ;
    § de se préparer (se former) à affronter des situations semblables à l’avenir, en se construisant des "contre-schèmes de vigilance et d'anticipation" ;
    § de comprendre par homomorphisme d'autres situations professionnelles (relationnelles, éducatives, de formation…) ;

    Les GAPP reposent sur trois principes (volontariat, confidentialité, assiduité) et sur :

    –   Six à huit séances de 3 heures chacune dans l'année. Chaque séance est cadrée, délimitée par le temps (minuté), des phases, le contenu (situation professionnelle vécue) ainsi que des règles de prise de parole et de respect des participants et du fonctionnement.
    –     Chaque séance se déroule en six phases successives :

    1.    le rituel de démarrage : rappel des principes et du fonctionnement du GAPP et choix de la situation qui sera exposée ;

    2.    le temps de l'exposé d'une situation par un exposant volontaire ;

    3.    le temps des questions des participants pour recueillir plus d’éléments d'information sur la situation ;

    4.    le temps d'émission d'hypothèses pour aider à analyser, tenter de comprendre la situation ou à induire la recherche du modifiable, toujours sur l'amont de la situation ;

    5.    la conclusion par l'exposant, s'il le souhaite ;

    6.    l'analyse de l'analyse, sans retour sur la situation exposée (champs explorés, hypothèses et non conseils, difficultés rencontrées…) ;

    –     Une animation-régulation par un animateur.


    Les GAPP ne sont pas des groupes de résolution de problème, ni d'échange de pratiques, ni de conseils (donnés), encore moins de thérapie.

    Vidéo de Sylvain Connac:

    Communication effectuée lors des 4ème Rencontres Montpellier-Sherbrooke 2013
    27 et 28 juin 2013 -- Site Saint-Charles
    Colloque "Analyses de pratiques et pratiques de l'analyse dans l'éducation et
    la formation"



    Groupes de Formation à l'Analyse de Pratiques Professionnelles (GFAPP).


    Les GFAPP dont le principe majeur est celui d'une formation à l'analyse par l'analyse, ont une double visée avec des objectifs en inter-action :
    Dans un premier temps il s'agira a minima de :

    - Permettre à des praticiens de s'entraîner et se former à l'A.P.P.

    - Aider un acteur-professionnel impliqué (l'exposant) à y voir clair dans une situation singulière évoquée : donner plus d'intelligibilité à un vécu, le sien, sans pour autant lui apporter des réponses ni des conseils. De fait le groupe est au service de celui qui (s')expose ;

    - Permettre à d'autres acteurs non engagés :

    *d'analyser une situation, une pratique professionnelle ;
    *de mieux appréhender des situations analogues vécues personnellement ;
    *de se préparer (se former) à affronter des situations semblables à venir ;
    *de comprendre par homomorphisme d'autres situations éducatives (adultes ou enfants), d'autres situations professionnelles.

    - Construire des "contre-schèmes de vigilance et d'anticipation ";

    - Repérer ce qui se passe, se joue par le fait même du dispositif et ce par un retour distancié (meta) sur le fonctionnement, à l'issue d'un temps d'analyse.

     
    Dans un deuxième temps, il s'agira de permettre à des formateurs de se former à la mise en œuvre et à l'animation de Groupes d'Analyse de Pratiques Professionnelles à destination d'enseignants débutants ou non dans le métier et ce par l'analyse, en position "meta", du dispositif et de son fonctionnement. Cette posture est accompagnée par une démarche de production écrite de savoirs partagés favorisant une prise de recul complémentaire ainsi qu'une formalisation de pensées pouvant être mutualisée.

    Un GFAPP est donc à la fois groupe d'analyse et groupe de formation à l'analyse permettant de développer "une métacompétence : le savoir analyser" (ALTET, 1994, 1996) et de mettre en œuvre une formation professionnalisante et accompagnante.

     

    Sources:
    Patrick ROBO : http://probo.free.fr/ecrits_app/Les_GAPP.htm

    http://www.gfapp.fr/

    Robo P. (2002). «L'analyse de pratiques professionnelles : un dispositif de formation accompagnante», dans Vie pédagogique, n° 122 avec errata dans le n° 123, Ministère de l'Éducation du Québec, p 7-10 / 57.

    Patricia Tavignot, MCF HC Sciences de l'éducation
    Laboratoire CIVIIC co-responsable AXE 3
    Chargée de mission : Formation de Formateurs et Tuteurs


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